2026 제1호

작성자 정하은 대외협력실 연구원, 문설연 초당대 국제교류원 편집 전략기획실 발행 한국과학창의재단

과학기술 미래인재양성을 위한 한국의 교육 ODA 전략과 국제협력 방향

정하은 대외협력실 연구원, 문설연 초당대 국제교류원

과학기술 미래인재양성을 위한 한국의 교육 ODA 전략과 국제협력 방향

국제사회는 지속가능한 발전을 위해 교육을 핵심 협력 분야로 삼아왔다. 특히 과학기술 인재양성은 개발도상국의 혁신 역량을 강화하고 기술 자립 기반을 마련하는 전략적 수단으로 주목받고 있다. 이번 이슈페이퍼에서는 한국 교육 ODA의 역사와 추진체계를 살펴보고, STEM(과학·기술·공학·수학) 교육 분야의 국내외 동향을 분석한다. 교육 인프라 구축을 넘어 교사 역량 강화, 디지털 학습환경 조성, 성평등 기반 교육 접근성 확대 등 질적 성장을 지향하는 협력 모델의 진화를 조명한다. 또한 국제기구와 주요 공여국의 사례를 비교함으로써, 한국이 축적한 과학기술 교육 경험을 개발협력의 새로운 동력으로 활용할 수

Ⅰ. 서론

있는 방향을 제시한다. 이를 통해 협력국이 스스로 인재를 양성하고 지속가능한 성장을 실현할 수 있도록 동반하는 미래지향적 교육 ODA의 비전을 모색한다.

1. ODA의 개념과 필요성

국제사회는 지속가능한 발전과 전 지구적 불평등 해소를 위해 다양한 형태의 국제개발협력을 추진하고 있다. 국제개발협력은 선진국과 개발도상국 간, 개발도상국 상호 간의 협력 노력을 통해 빈곤과 불평등을 완화하고, 개발도상국 국민의 기본적 인권을 보장하려는 국제사회의 구체적 실천이다(조한덕, 1998). 이러한 불평등은 정치·경제·사회·문화·역사적 요인이 복합적으로 작용한 결과로, 개별 국가의 노력만으로는 해결이 어렵기에 국제적 협력체계 구축이 필수적이다. 개발도상국의 사회·경제적 제약을 완화하고 포용적 성장을 지원하기 위해 국제사회는 공공재원, 민간재원, 혼합금융(Blended Finance) 등 다양한 개발재원을 활용한다. 이 중 중앙정부, 지방자치단체 등 공공기관이 개발도상국 정부나 국제기구에 자금과 기술을 제공하는 협력 활동을 공적개발원조(Official Development Assistance, ODA)라 한다. 경제협력개발기구(OECD) 산하 개발원조위원회(DAC)는 ODA를 “DAC 협력대상국 또는 다자기구로의 공공재원 흐름으로, 개발도상국의 경제·사회 발전을 촉진하기 위한 지원”으로 정의한다. ODA로 분류되기 위해서는 몇 가지 요건을 충족해야 한다. 우선, 공여 주체는 중앙정부와 지방자치단체, 그리고 그 산하 집행기관 등 공공기관이어야 한다. 공여 대상은 OECD DAC가 지정한 협력대상국이어야 하며, 공여 목적은 개발도상국의 경제개발과 복지 증진을 위한 것이어야 한다. 또한 차관의 경우, 해당 원조가 일정 수준 이상의 양허적 성격을

가져야 하며, 이는 수원국의 소득수준에 따라 차등 적용된다.

ODA는 전달 경로에 따라 양자원조와 다자원조로 구분된다. 양자원조는 다시 상환 의무 유무에 따라 무상협력(Grant)과 유상협력(Concessional Loan)으로 나뉘며, 다자원조는 UN 등 국제기구에 출자·출연하여 간접적으로 지원하는 방식이다(ODA Korea, 2024). ODA의 필요성은 인도주의적, 정치·외교적, 경제적, 그리고 글로벌 공공재 보전 측면에서 제시된다. 첫째, 빈곤층, 재난 이재민, 난민 등 취약계층을 돕는 인도적 책임 이행이다. 둘째, 국제적 연대와 공여국의 외교적 위상 강화를 위한 수단이다. 셋째, 협력국 시장 진출과 자원 확보 등 경제적 이익 창출에 기여한다. 마지막으로, 기후변화 대응, 환경보호, 감염병 통제 등 전 지구적 과제에 대한 국제공동 대응을 지원한다(한국국제협력단, 2022). ODA는 교육, 보건, 인프라, 환경 등 다양한 분야에 걸쳐 수행되며, 젠더, 환경, 거버넌스 등 범분야적 요소를 통합하여 취약계층의 삶의 질을 높이는 방향으로 발전하고 있다.

2. 유엔 지속가능개발목표와 ODA

ODA의 역사와 동향은 유엔의 개발 계획과 세계 경제의 변동 속에서 발전해 왔다. 전 세계가 빈곤, 기후변화, 감염병 등 복합적 위기에 직면하면서, ODA는 개별 국가의 한계를 넘어 국제적 개발 목표를 실현하기 위한 필수 협력 수단으로 자리 잡았다. 유엔은 1960년대를 ‘개발의 10년’으로 선언하며 선진국의 개발도상국 지원 필요성을 강조했다(UN, 1961). 이 시기에 설립된 OECD 개발원조위원회(DAC)는 각국의 원조정책과 통계를 관리하며 국제개발 논의의 중심기구로 성장했다. 이후 1970~1980년대에도 제2차, 제3차 ‘개발의 10년’이 추진되었으나, 석유 파동과 외채·식량 위기 등으로 실질적 성과는 제한적이었다. 1990년대에 들어 원조의 실효성에 대한 비판과 ‘원조 피로’ 현상이 확산되면서, 단순한 경제성장 중심의 지원에서 지속가능하고 참여적인 개발로의 전환 필요성이 제기되었다. 이러한 논의의 흐름 속에서 유엔은 2000년 새천년개발목표(Millennium Development Goals, MDGS)를 발표했다. MDGS는 2015년까지 빈곤과 기아 퇴치, 초등교육 보편화, 성평등 증진, 아동·모성보건 개선, 질병 퇴치, 환경 보전, 그리고 개발을 위한 글로벌 파트너십 구축 등 8대 목표와 21개의 세부목표를 제시하며 국제 개발협력의 방향을 제시했다(UN, 2000; 2015).

이를 계승하고 확장한 것이 2015년 채택된 지속가능발전목표(Sustainable Development Goals

SDGS)이다. 2030년까지 달성을 목표로 하는 SDGS는 17개 목표, 179개 세부목표, 241개 지표로 구성되어 있으며, 빈곤퇴치·불평등 해소·기후변화 대응이 유기적으로 연계된 지속가능한 발전을 지향한다. “단 한 사람도 소외되지 않도록(Leave No One Behind)”이라는 구호

아래 환경·사회·경제적 균형 발전을 강조하고 있다(UN ESCAP, 2017).

그림 1 | UN 지속가능개발목표(SDGS)

3. 한국의 ODA 추진체계 및 전략

(지표누리, 2025)

한국은 2009년 경제협력개발기구(OECD) 개발원조위원회(DAC)에 24번째 회원국으로 가입하며, 원조 수원국에서 공여국으로 전환한 세계 유일한 국가가 되었다. 이는 한국이 신흥 공여국 단계를 넘어 선진 공여국 대열에 합류했음을 의미한다. 한국전쟁 이후 세계 최빈국 중 하나였던 한국은 국제기구와 미국, 일본 등으로부터 긴급구호와 산업 인프라, 인적자원 개발, 제도 정비 등 폭넓은 지원을 받으며 성장 기반을 마련했다. 1980년대 중반 무역수지 흑자가 정착된 이후 ODA 공여를 본격화하였고, 1987년 대외경제협력기금(EDCF)과 1991년 한국국제협력단(KOICA)을 설립하면서 양허성 차관, 무상원조, 기술협력을 체계적으로 추진해 왔다. 이러한 경험을 바탕으로 한국은 수원국에서 공여국으로의 전환이라는 전례 없는 발전

되었다.

사례를 이룩하며, 개발도상국과 선진국을 잇는 가교 역할을 수행할 국제적 책임을 갖게

한국의 ODA는 「국제개발협력기본법」에 근거하여 추진된다. 해당 법은 개발도상국의 빈곤감소, 인권 향상, 성평등 실현, 지속가능한 발전과 인도주의 달성을 핵심 목표로 삼고 있다(제3조). 이를 실현하기 위해 한국은 총괄·조정기관, 주관기관, 시행기관의 3단 구조로 ODA를 운영한다. 최고 정책기구인 국제개발협력위원회(위원장: 국무총리)는 ODA 정책의 종합적

점검을 맡는다.

수립과 조정을 담당하며, 기획재정부와 외교부가 주관 부처로서 세부 시행계획과 사업

구분 정책 추진 방향

재원 배분 방향

내용 초국경 이슈에 효과적 대응을 위한 국내외 ODA 주체간 ‘협력과 연대’ 지속가능개발 의제 5P의 이행 방안 구체화를 통해 ‘글로벌 가치 실현’

* People(사람), Peace(평화), Prosperity(번영), Planet(지구), Partnership(파트너십) 수원국·공여국의 공동번영을 위한 ‘상생의 국익 창출’

(재원 규모) ‘19년 대비 ’30년까지 2배 이상 확대 (양자·다자 비율) 국제동향 및 대외정책 등과 연계하여 탄력적 운영 (유상·무상 및 비구속성 비율) 유무상 40:60 원칙, 비구속성의 경우 유상 60%, 무상 95% 구성 (지역별 배분 방향) 중점협력국 조정(24→27개국) 및 양자 ODA 재원 70% 이상 투입 (소득그룹별 배분 방향) 최저개발국 및 하위중소득국 지원 확대, 소득수준별 맞춤형 지원 (분야별 배분 방향) ▲그린·디지털·공공행정 ODA 확대, ▲시민사회 협력 ODA 예산 비중 확대 노력

표 1 | 제3차 국제개발협력 기본계획(2021-2025) 주요 내용 요약

관계부처는 5년마다 합동으로 국제개발협력 종합기본계획을 수립해 대내외 환경 분석을 수행하고 이에 따라 추진방향 및 추진과제, 재원배분 방식 등을 결정한다. 제3차 국제개발협력 기본계획(2021-2025)은 “수원국과 공여국의 공동 번영을 위한 상생의 국익 실현”을 가치로, 포용, 상생, 혁신, 파트너십의 전략 목표와 12개 추진 중점과제를 제시했다. 이 기본계획에 근거해 매년 수립되는 국제개발협력 종합시행계획은 추진목표와 과제를 구체화한 연차별 실행계획이다. 국제정세와 글로벌 개발협력 동향, 수원국의 수요, 재정 여건, 부처별 사업계획 등을 종합적으로 반영해 마련되며, 관계부처 협의와 국제개발협력위원회의 심의·의결을 거쳐 확정된다. 이를 통해 ODA 정책의 일관성과 연속성을 확보하고, 변화하는 국제 환경에 유연하게 대응할 수 있도록 조정된다. 또한 정부는 수원국의 발전 수준, 외교·경제협력 현황, 향후 협력 전망 등을 종합적으로

고려하여 중점협력국을 지정하고, 이를 기반으로 국가별 중장기 개발협력 방향을 제시한다. ODA의 전략적 운영을 위해 국가협력전략(Country Partnership Strategy, CPS)을 수립하여, 교육·ICT·교통·물관리·보건·농촌개발·환경·에너지 등 분야별 협력 방향을 설정하고 있다. CPS는 사업 기획과 수행의 지침으로서 체계성과 일관성을 보장하며, 국제적 이슈 대응이나 정책적 필요에 따라 새로운 협력사업을 탄력적으로 추진할 수 있도록 한다. 이러한 국제개발협력 추진체계와 전략을 종합해볼 때, 교육 분야 ODA는 인적역량 강화와 지속가능한 발전의 핵심적 역할을 담당한다. 다음 장에서는 인적역량 강화를 중심으로 한

교육 ODA의 역할, 주요 사업 유형, 추진 현황을 살펴본다.

Ⅱ. 인재양성을 위한 교육 ODA

교육은 인간의 기본적 권리이자 사회 참여와 개인 잠재력 실현의 토대이다. 국가의 발전 수준과 관계없이 보편적 가치로 인식되며(UNESCO, 2016), 단순한 지식 축적을 넘어 경제 성장과 사회 발전을 촉진하는 핵심 동력으로 작용한다. 양질의 교육을 통해 습득한 지식과 기술, 문제해결력, 비판적 사고력은 기술 발전과 산업화로 급변하는 사회에서 더욱 중요해지고

있다(OECD, 2018). 또한 교육은 취약계층의 포용과 사회 통합을 촉진하는 역할을 하며(UNESCO

2023), 이에 따라 국제사회는 교육 인프라 구축, 교사 역량 강화, 교육정책 개선 등을 중심으로 교육 ODA를 추진하고 있다.

1. 교육 ODA 목적 및 역할

국제사회의 교육 의제는 교육 접근성 보장에서 시작해 교육의 질을 함께 고려하는 방향으로 발전해왔다. 1990년 태국 좀티엔 세계교육회의의 ‘모두를 위한 교육(EFA, Education for All)’은

교육을 인간의 기본권으로 규정하고, 문해력·기초교육 확산을 주요 과제로 제시했다(UNESCO

1990). 이후 2000년 다카르 행동강령(Dakar Framework for Action)과 새천년개발목표(MDGS)는 초등교육 보편화를 목표로 학교 건축과 교실 증축 등 인프라 중심의 협력을 확대했다. 그러나 물리적 지원만으로 학습성과와 형평성을 높이기 어렵다는 인식이 확산되면서, 2010년대에는 교육의 질과 내용 측면에 대한 지원이 강조되었다(UNESCO, 2015; World Bank, 2019). 교육은 단순한 생존 수단이 아니라 미래 대비를 위한 핵심적 과정이다. 인적자원 개발을 통한 생산성 향상은 사회 전반의 지속가능성을 높이는 기반이 되며, 이는 교육이 다른 개발목표 실현의 출발점임을 의미한다. 따라서 국제사회는 교육을 ‘글로벌 공공재(Global Public Good)’로 인식하고(OECD, 2019), 교육 ODA를 국제적 책무로 추진하게 되었다. 교육은 빈곤 감소, 성평등, 경제 성장 등 다차원적 발전을 촉진하는 수단으로, 사람 중심의 지속가능한 개발 전략으로 자리매김했다(UNESCO, 2015).

2. 교육 ODA의 유형

교육 ODA는 교육 수준과 지원 내용에 따라 구분되며, OECD는 이를 ‘원조목적코드’(Creditor

Reporting System Purpose Codes, CRS)를 통해 체계화하고 있다. 이에 따르면 교육 ODA는 ① 교육일반(Education, level unspecified), ② 기초교육(Basic education), ③ 중등교육(Secondary education), ④ 고등·전문교육(Post-secondary education)의 네 가지 범주로 분류된다(OECD, 2024). 첫째, 교육일반은 특정 교육단계에 한정되지 않은 지원을 포함한다. 주요 항목은 교육 행정·정책·제도 역량 강화, 교육시설 및 연수, 교사훈련, 교육연구 등이다. 정책·계획 수립, 행정체계 개선, 교육과정 및 자료 개발 등이 이에 속하며, 교육시설에는 건물·설비 외에도 기숙사 등 보조시설이 포함된다. 교사훈련은 예비 및 현직 교사를 대상으로 한 연수와 연수자료 개발을, 교육연구는 교육의 효과성·질·적절성 평가를 의미한다. 둘째, 기초교육은

아동·성인 초등교육, 문해 및 기초기술 교육, 취학 전 교육, 전기중등교육 등을 포함한다.

형식·비형식 교육이 모두 해당되며, 문해력과 수리력 향상 프로그램, 학교급식 지원 등 학습 지속률을 높이는 보조활동이 포함된다(WFP, 2013; 2020). 셋째, 중등교육은 고등학교 교육과 더불어 현장실습, 견습 등 직업훈련 과정을 포함한다. 넷째, 중등 이후 교육은 고등교육과 고급기술·관리자 교육으로 구분된다. 전자는 대학 학위과정과 장학금 지원, 후자는 전문직 직무연수와 기술 훈련을 의미한다(OECD, 2024).

3. 국내 교육 ODA 현황

1) 교육 ODA 추진 전략 교육은 한국의 강점 분야로, 교육 ODA 역시 고등교육과 직업훈련 등 인재양성 중심으로 추진되어 왔다. 이러한 맥락에서 정부는 교육 ODA의 효과성을 제고하기 위한 전략으로 인재양성 ODA를 강화하고 있다. 이러한 경향은 OECD-DAC 및 수출입은행 통계에서도 확인되는데, 한국의 교육 ODA는 고등교육과 직업훈련 분야에 상대적으로 집중되어 있으며, 이는 산업기반 확충과 기술인력

2025).

양성에 중점을 둔 한국형 개발협력 모델의 특징을 반영한다. 2020년대 들어서는 특히 무상원조를 중심으로 교육시설 지원에 더해 교사 연수와 인적역량 강화를 중시하는 내용 중심형 교육 ODA의 비중이 확대되는 추세가 나타난다(한국수출입은행, 2021; OECD

한국국제협력단(KOICA)은 「교육 분야 중기전략(2021~2025)」에 따라 양질의 기초교육, 디지털교육 지원, 직업기술교육을 중점적으로 추진하고 있다. 협력대상국의 교육시스템 개선과 교육 주체의 역량 강화를 통해 모든 인간의 교육권 향상을 목표로 하며, 세 가지 전략목표를 제시했다. 첫째, 학습성과 제고를 위한 양질의 교육, 둘쨰, 미래역량 개발을 위한 디지털교육, 셋째, 인재양성을 위한 직업·고등교육이다. 이를 통해 KOICA는 교육 협력의 질적 심화를 도모하고, 디지털 전환과 포용적 성장에 기여하는 방향으로 교육 ODA를 추진하고 있다. 대외경제협력기금(EDCF)는 인프라 및 제도 구축 중심의 교육 ODA를 추진하며, KPS 등 프로그램을 통해 연수와 정책자문을 병행하는 구조를 취하고 있다. 교육부는 개발도상국의 자생적 교육 역량 강화를 목표로 고등교육, 문해교육, 세계시민교육, 디지털교육 등 다양한 사업을 수행한다. 또한 대학·NGO·기업·국제기구·지방정부와의 민관협력(PPP)을 강화하여 교육과 경제 발전을 연결하는 지속 가능한 인재육성 생태계 구축을

추진하고 있다(KIEP, 2022). 과학기술정보통신부가 추진해 온 과학기술·ICT 기반 ODA 가운데 인재양성 성격이 두드러지는 대표적 사례로는 K-Lab(디지털 제조 교육), 정보접근센터(IAC) 계열의 ICT 역량 강화 사업, 그리고 정보통신정책연구원(KISDI)의 ICT 정책 교육·자문 활동 등을 들 수 있으며, 이러한 사업들은 개도국 현지의 지식·기술 및 정책 역량 강화를 통해 과학기술·ICT 분야

인적자원 개발에 기여해 온 것으로 평가된다. (정보통신산업진흥원, 2026; 한국지능정보사회진흥원, 2026)

기관

KOICA

EDCF

교육부

과학기술 정보통신부

사업명

베트남 꽝남, 옌베이 지역 소수민족아동 대상 교육지원 사업(2018-2020)

캄보디아 중학교 ICT 교육역량 강화 사업(2021-2026)

우즈베키스탄 직업훈련원 건립사업(2008-)

방글라데시 ICT 교육훈련센터 건립사업(2009-2018)

우간다 교육개선사업(2010-2018)

디지털(첨단 ICT) 활용 시범교실 구축·운영 지원사업(2011-)

숙명여대 UNESCO UNITWIN 사업(2016-)

말라위 모델 지역학습센터 운영을 통한 비형식교육 역량강화 사업(2021-2025)

개도국 정보접근센터 사업(2002-)

K-Lab 설치 및 운영(2016-)

표 2 | 국내 주요 기관 교육 ODA 사업 사례·성과

4. 국외 교육 ODA 현황

해외 주요 공여국과 다자기구는 단순한 인프라 지원을 넘어 교육의 질과 제도적 역량을 강화하는 방향으로 전략을 발전시켜왔다. 양자협력 측면에서 일본 국제협력기구(JICA)는 1970년대부터 교육을 핵심 지원 분야로

사업내용 및 성과

소수민족 아동의 학습준비역량 및 학업성취도 향상 소수민족 맞춤형 교육에 대한 학교와 지역사회 인식 제고(KOICA, 2023)

ICT 교육환경 구축 및 교육과정 개선 교원 연수프로그램 및 교재 개발, 초청연수 및 현지연수 운영(KOICA, 2024)

타슈켄트, 사마르칸트, 사흐리삽즈, 페르가나, 우르겐치 등 국가 전역에 직업훈련원 건립 운영 기본계획 수립, 교과과정 및 교재 개발, 기자재 지원, 교원 능력 향상 추진(KOICA, 2015)

ICT 교육훈련센터 신축 및 기자재 공급 ICT 교육용 교재 및 교육프로그램 개발(2023, EDCF)

기술학교 건물 신축 및 개보수 기자재 및 장비 지원 훈련교재 개발 및 관리자·훈련교사 역량강화 연수 (2023, EDCF)

2011년부터 22개국에 40개 시범교실을 구축하고 후속 운영 지원 시범수업 및 교원 연수

디지털 및 리더십 교육을 통한 여성 역량 강화 공동 연구 및 교육 컨텐츠 개발(숙명여자대학교, 2023)

브릿지 사업의 일환으로 말라위 마고메로 대학과 협력하여 성인 문해교육 학위과정 개설(국무조정실, 2024)

지능정보사회진흥원(National Information Society Agency, NIA) 진행 ICT 설비를 갖춘 정보센터 50개국 66여 건 구축(NIA, 2023)

정보통신산업진흥원(National IT Industry Promotion Agency, NIPA) 진행 디지털제작장비 등 ICT 기자재를 갖춘 K-Lab 인프라 조성 및 교육 운영(NIPA, 2016)

삼아왔다. 초기에는 학교 건설과 교과서 지원 중심이었으나, 1990년대 이후 교사 연수, 교육과정 개발, 행정 역량 강화 등 질적 교육 지원으로 전환했다(JICA, 2023). 이를 통해 일본은 협력국과의 신뢰를 구축하고, 교육 ODA를 외교·경제협력의 기반으로 활용하고 있다. 또한, 영국 해외개발청(FCDO)는 전체 ODA 중 교육 분야의 비중은 크지 않지만, 사업의 질과 전략성이 높은 기관으로 평가된다. 주로 아프리카, 남아시아, 중동을 중심으로 여성과 취약계층의 기초교육 접근 확대, 교사 역량 강화, 학습성과 제고 사업을 추진하며, 교육을 복지 차원을 넘어 포용적 성장과 사회 통합의 기반으로 인식하고 있다(FCDO, 2024). 다자협력 차원에서는 세계교육파트너십(GPE)이 저소득국을 대상으로 기초·중등교육 강화를

지원하며, 교사 연수, 학습평가 체계 개선, 디지털 학습환경 구축 등을 중점 추진한다(GPE

2024). 세계은행(World Bank) 역시 GPE와 협력하여 국가별 교육 시스템 분석, 정책자문, e-러닝·학습능력 향상 프로그램을 운영하고 있다(World Bank, 2024). 이러한 다자기구의 접근은 물적 인프라보다 정책과 제도 역량의 내재화를 중시하며, 개발도상국이 자생적으로 교육체계를 발전시킬 수 있는 기반을 마련하고 있다. 이와 같이 국제사회의 교육 ODA는 과거의 물적 지원 중심에서 질적 역량·형평성·디지털 전환을 중시하는 방향으로 전환되고 있다. 교사와 학습자의 역량, 행정 효율성, 기술 기반 교육환경이 새로운 협력의 핵심으로 부상하고 있으며, 이러한 흐름은 한국의 인재양성 중심

Ⅲ. 과학기술분야 미래인재 양성 ODA

ODA 전략과도 맞닿아 있다.

1. STEM 교육 ODA의 목표

최근 국제사회는 기후변화, 디지털 전환, 기술격차, 산업 재편 등 복합 위기에 대응하기 위해 STEM(과학·기술·공학·수학) 인재 양성을 핵심 개발과제로 삼고 있다. STEM 교육은 단순한 학습을

넘어 국가의 혁신 역량과 기술 자립을 강화하는 전략적 수단으로 인식된다(UNESCO, 2015; OECD

2019). 과학적 사고력, 데이터 분석력, 창의적 문제해결력 등은 지속가능한 성장과 기후위기 대응, 산업경쟁력 확보의 핵심 기반 역량으로 평가된다.

세계은행은 STEM 역량을 인적자본 투자와 국가 혁신역량의 핵심 지표로 제시하고(World Bank

2018), OECD는 과학기술 기반 혁신이 포용적 성장과 녹색전환을 가능케 하는 글로벌 공공재임을 강조한다(OECD, 2019). 유네스코 또한 STEM 교육을 기술격차 해소와 포용적 역량

강화를 위한 주요 수단으로 보고 있으며, 이는 국제 개발협력의 방향에도 반영되고 있다. STEM 교육 ODA는 단순한 인력 양성을 넘어 지식생태계 구축과 기술 자립을 지원하는 협력모델로 진화하고 있다. 한국은 산업화·정보화 과정에서 축적한 과학기술 인재 양성 경험을 바탕으로 STEM 교사연수, 교육과정 개발, 디지털 학습환경 구축, 여성·청소년 인재양성 프로그램을 활발히 추진 중이다. 2020년 이후 한국의 교육 ODA 중 STEM 관련 사업이 약 18%를 차지해, OECD 평균(12%)을 상회한다(KIEP, 2024). 이는 한국의 ‘혁신 공유형

보여준다.

개발협력 모델’이 국제사회의 디지털 포용 및 기술자립 전략과 정합성을 이루고 있음을

현재 STEM 교육 ODA는 ① 과학기술 기반 혁신인재 양성과 기술혁신 역량 강화, ② 산업·경제 전환을 위한 기술자립 및 지식기반 구축의 두 축을 중심으로 발전하고 있다. 이 두 방향은 STEM의 본질적 강점을 토대로, 개발도상국이 스스로 지속가능한 미래를 설계하고

구분 SDG 4. 양질의 교육

SDG 5. 성 평등

SDG 13. 기후행동

주도할 수 있는 능력을 키우는 데 초점을 둔다.

STEM 교육-SDG 간 연계성 포용적이고 형평성 있는 양질의 교육 접근성을 높이고 평생학습 기회를 확대함 (Yang, Kaite et al., 2019)

여성·소녀들의 과학·기술 분야 참여 촉진 (Ibánz, 2022; UNICEF & ITU, 2020)

최신 기술 발전에 정통한 숙련된 인력을 양성하여 지속 가능한 산업화 지원 (World Bank, 2017)

SDG 9. 산업·혁신·인프라

환경 문제를 해결을 위한 지식 제공 환경과학·지속가능한 공학 실무를 통합한 교육 프로그램 제공을 통해 재생에너지 및 보존 전략의 혁신 촉진(UNICEF, 2023)

표 3 | STEM 교육·지속가능발전목표(SDGS) 간 연계성

2. 국내외 STEM 교육 ODA 동향 및 주요사례

(1) 국외 STEM 교육 ODA 현황 및 사례 최근 10년간 국제사회의 STEM 교육 ODA는 규모 면에서는 점진적으로 확대되었으나, 재원 편중과 단기적 지원 방식 등 구조적 한계가 지속되고 있다. 2012~2022년 DAC 회원국과 국제기구를 통해 추진된 STEM 교육 ODA 약정액은 약 19억 3,547만 달러로 집계되었다(김찬미, 2025). 그러나 전체 교육 ODA 내에서 STEM 비중은 여전히 낮아 DAC 회원국의 경우 2014년 0.17%, 국제기구는 2019년 1.32%로 정체된 수준을 보인다(김찬미, 2025). 주요 공여주체는 아시아개발은행(ADB)(48%)과 미국(USAID)(33.6%)이 전체의 80% 이상을 차지하며, 사업 수 기준으로는 영국과 캐나다의 비중이 높다. 대형·저빈도형(ADB·미국)과 소규모·고빈도형(영국·캐나다)으로 구분되는 이 구조는 STEM ODA가 소수 공여국 중심으로 추진되고, 사업 방식과 규모가 크게 상이함을 보여준다(김찬미, 2025). 다자기구의 지원은 프로젝트형(69.1%)과 분야별 예산지원(27%)이 병행되며, 정부를 통한 직접 집행이 약 절반(48.8%)을 차지한다. 이러한 예산기반 운영은 정책·제도 중심의 프로그램형 접근이 강화되고 있음을 의미한다. 소득수준별로는 중하위 및 중상위 소득국에 전체 지원의

약 81%가 집중되고, 최빈국(LDCS)은 15.9%에 불과하다. 지역적으로는 극동아시아(50.9%)와 북아프리카(29.1%)가 주요 수원 지역이며, 특히 극동아시아의 90% 이상이 ADB를 통해

집행된다. 이는 국제 STEM 교육 ODA가 소수 공여주체 집중형, 중간소득국 편중형, 단기 프로젝트 중심형이라는 공통된 구조적 특성을 가진다는 점을 시사한다(김찬미, 2025). 이러한 구조는 정책·제도 중심 접근의 확대라는 장점에도 불구하고, 장기적 관점에서 수원국의 자생적 역량 강화로 충분히 연결되지 못할 가능성을 내포한다. 또한 사업 설계·집행 과정에서 현지 전문가와 이해관계자의 참여 기반이 상대적으로 제한적이라는 한계가 제기된다. STEM 분야 최대 공여기관인 ADB는 정부 직접 집행과 예산지원 방식을 통해 정책

구분

사업명

규모

사업 내용

산출물 구성

및 제도 기반의 장기 프로그램형 사업을 강조하고 있으나, 여전히 수원국의 자생적 참여 메커니즘은 미흡한 것으로 평가된다.

사례1

사례2

타지키스탄 중등 STEM 교육 개선사업 (Improving the Science, Technology, Engineering and Mathematics Secondary Education Project)

우즈베키스탄 중등 STEM 교육 강화사업 (Science, Technology

4,000만 달러

1억 달러

유상(Loan)

지원유형 무상(Grant)

중·고등학교(5~11학년) 대상 STEM 과목의 교육 품질 개선 학습환경 개선 및 교실 내 과학·기술 학습 기자재 확충 기후변화 인식 제고를 위한 교육 프로그램 운영 여학생의 STEM 분야 참여 확대 및 성평등 기반 강화

전국 200개 중등학교 대상 STEM 교과과정 강화 추진 교사 역량 강화를 위한 직무 연수 및 교수법 개선 지원 과학실습실 및 ICT 인프라 구축을 통한 학습환경 개선 여학생의 STEM 참여 확대를 통한 인적자원 다양성 확보 고급 인재 양성과 국가 혁신역량 제고

Output 1. STEM 교육의 질 개선 Output 2. 학습환경 개선 Output 3. 학교 수준의 교육관리 역량 강화 Output 4. 기후변화 교육 및 재해 대응 역량 강화 Output 5. 여성친화적 STEM 교육체계 조성

Output 1. 기술 지원을 기반으로 한 STEM 교육의 질 향상 Output 2. 학습환경 개선 Output 3. 협력 확대를 통한 교육 부문 관리체계 강화

표 6 | ADB 지원 STEM 교육 ODA 사업 사례

사례3

캄보디아 고등학교 STEM 교육 강화사업 (Science and Technology Engineering and Mathematics Project in Upper Secondary in Secondary Education Project)

Education)

7,000만 달러

유상(Loan)

고등학교 STEM 교육 개혁 심화 교사 및 학교 관리자 대상 STEM 교수·학습 역량 강화 학교 리더십 및 교육 관리체계 개선을 통한 지속가능한 운영 기반 마련 STEM 학습환경 개선 및 디지털 교육 자원 확충

Output 1. 표준 기반 고등학교 교육에 대한 접근성 확대 Output 2. STEM 교수·학습의 질 강화 Output 3. 학교 및 기관의 리더십·관리 역량 강화

(2) 국내 STEM 교육 ODA 현황 및 사례 국내 STEM 교육 ODA는 KOICA 중심의 양자협력형 무상원조사업과 국제기구를 통한 다자협력형 교육협력이 상호보완적으로 추진되는 구조를 보인다. KOICA는 교육을 중점협력 분야로 지정하고, 과학·기술·공학·수학(STEM)을 개발도상국의 인적자원 개발과 산업기반

평가된다.

확충을 위한 전략적 핵심 영역으로 설정하고 있다. 주요 사업은 교사 역량 강화, 디지털 학습환경 조성, 기술·직업교육(TVET) 개선에 중점을 두며, 협력국의 교육정책과 과학·수학교육 수요에 부합하는 현장 중심형 모델을 적용하고 있다.

(르완다 교사 및 예비교사 ICT 교육역량강화사업, 2017–2024) 르완다 교육부 및 교육청(REB, Rwanda Education Board)과 협력해 전국 중등학교에 스마트교실을 구축하고, 2만5천여 명의 교사를 대상으로 ICT 활용 연수를 실시하였다. 약 7백만 달러

규모의 사업으로, 중등교육 단계에서 디지털 교수·학습 문화를 확산한 대표 사례로

(캄보디아 중등 ICT 교육역량강화사업, 2021–2026) 중등 교사 및 교원양성기관을 대상으로 ICT 기반 교수법과 교육과정 개선을 지원한다. 24개 거점기관에서 교재 개발, 실습 연수, 기자재 구축을 병행해 STEM 교과 중심의 디지털 학습환경을 조성하고 있다.

(가나 여학생 수학·과학교육 역량강화사업, 2021–2024) 가나 교육부 및 UNICEF와 협력해 여학생의 STEM 학업역량과 진학률 향상을 목표로 수행 중이다. 400여 개 학교를 대상으로 성인지 교수법, 멘토링, 과학캠프 등을 운영하여 교육 참여의 성평등과 인식개선을 촉진하고 있다.

(UN ESCAP 아시아태평양정보통신교육원, APCICT) 2006년 인천 설립. 아태지역 정부 및 공무원 대상 ICT 연수·온라인 교육을 운영하며, 디지털 인적역량 강화와 정보격차 해소를 지원한다.

(유네스코 아태 국제이해교육원, APCEIU) 2000년 서울 설립. 세계시민교육과 교사연수를 통해 교육정책 혁신과 전문성 향상을 지원한다. STEM 교육의 질 제고에도 간접적으로 기여한다. 이들 국제기구는 국내 STEM ODA의 제도적 인프라이자 지역 교육협력 허브로 기능하며, 양자협력의 현장성과 다자협력의 네트워크를 연결하는 매개 역할을 한다. 이를 통해 한국은

STEM 교육을 중심으로 교육현장–정책 거버넌스–국제협력 네트워크를 통합하는 구조적 협력체계를 구축하고 있다. 향후에는 양자·다자 간 연계를 강화해 STEM 교육을 포용적 혁신과 디지털 전환의 핵심 분야로 발전시킬 필요가 있다.

Ⅳ. 결론 및 시사점

본 연구는 과학기술 인재양성을 위한 ODA의 현황과 주요 사례를 검토하고, 그 과정에서 도출된 시사점을 중심으로 향후 추진 방향을 모색했다. STEM 교육은 과학기술 지식의 단순 전달을 넘어 탐구와 실험을 통해 사고력과 문제 해결력을 함양하는 학습 방식을 지향한다. 이는 교실 안의 지식 습득을 넘어 변화하는 산업과 사회 속에서 스스로 판단하고 대응할 수 있는 능력을 기르는 과정이라 할 수 있다. 이러한 STEM 교육의 특성은 개발도상국의 기초과학 이해력과 기술 응용 능력을 높이는 데 핵심 역할을 한다. 실험과 탐구 중심의 학습 경험은 지역의 현실을 과학적으로 이해하고 문제를 해결하는 역량을 강화한다. 이러한 경험이 축적될수록 교육은 단기적 성과를 넘어 지속적인 성장과 혁신을 이끄는 기반으로 작동하게 된다. 더불어 STEM 교육 ODA는 정책적 경험과 현장 실행이 결합된 협력 모델로 진화하고 있다. 이러한 접근이 실질적인 효과로 이어지기 위해서는 협력국의 교육 여건, 교원 역량, 학습 환경, 사회·문화적 맥락을 충분히

고려한 현지화(local contextualization) 과정이 필수적이다. 이러한 전제 하에서, 한국이 축적해온 교사 역량 강화, 융합형 교과 운영, 디지털 학습도구 활용 경험은 개도국의 STEM 교육체계 개선에 실질적인 기여가 가능하다. 특히 교사 연수와 학습 자료 개발이 현지 교육운영체계에 정착된다면, STEM 교육은 자립적이며 지속 가능한 협력 구조로 자리 잡을 수 있을 것이다. 향후 과학기술 인재양성을 위한 ODA는 협력국과의 공동 설계(co-design) 접근을 강화하는 방향으로 발전해야 한다. 현지의 교육·연구기관, 산업계, 정책 담당자가 함께 참여해 수요를 반영하고 제도적 여건을 조율할 때, STEM 교육은 현지화와 지속가능성을 동시에 확보할 수 있다. 나아가 이러한 협력을 국가 차원의 인재양성 전략과 연계한다면, 교육협력이 정책·산업·기술 분야로 확장되는 통합적 선순환 구조를 형성할 수 있다. 이와 같은 방향에서 과학기술 인재양성 ODA는 현지의 과학기술 이해력과 응용 능력을 제고하고, 인적 기반을 강화하며, 상호 학습과 기술 교류를 촉진하는 실용협력의 장으로 발전하고 있다. STEM 교육을 통해 강화된 인재 역량은 현지의 과학기술 연구와 산업 생태계 성장을 뒷받침하며, 한국의 교육·연구기관이 보유한 콘텐츠, 교사훈련 노하우, 디지털 교육기술은 그 과정에서 실질적인 협력 자산으로 활용되고 있다. 이러한 흐름은 지식과 경험을 공유하는 상호학습형 협력모델로 확장되며, 개발협력의 목표와 파트너국의 수요가 맞닿는 새로운 협력 방식의 가능성을 보여준다. 결국 STEM 교육 ODA는 단순한 지식 전달을 넘어 학습과 문제 해결 역량을 공동으로 성장시키는 협력의 과정이라 할 수 있다. 한국은 과학기술 교육 분야에서 축적한 경험을 바탕으로, 개발도상국이 스스로 인재를 양성하고

지속 가능한 발전을 이룰 수 있도록 동반할 수 있다. 이러한 협력은 교육이 개인의 성장을 넘어 사회의 변화를 이끌고, 나아가 국제사회 공동의 발전을 촉진할 수 있음을 보여준다.

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